La problemática identificada y la razón que se seleccionó el tema del proyecto relacionado con el medio ambiente fue la necesidad de fortalecer la conciencia ecológica de los alumnos, pues antes y especialmente después de receso el patio terminaba repleto de basura y de desperdicios. Además se realizó una vinculación con el proyecto anterior que trataba sobre la germinación y el ciclo de vida de las plantas, por lo que utilizando el producto germinado que los alumnos cuidaban se buscaba concientizar sobre cómo nuestras acciones en la escuela, calle y hogar afectan a nuestro planeta y en consecuencia a las plantas y animales.
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Fases: 3, 4 y 5.
Problemática
Se observó dificultad el desarrollo de actitudes de cuidado y respeto hacia el medio ambiente. No comprenden el impacto de sus acciones ni la interdependencia con los ecosistemas, lo que se refleja en el uso inadecuado de recursos, el desinterés por las plantas y la falta de compromiso con la preservación ambiental especificamente en la escuela, pues después de receso el patio quedaba repleto de basura.
Propósito
Desarrollar en los estudiantes una conciencia ecológica basada en el respeto, el cuidado y la empatía hacia la naturaleza. A través de experiencias significativas y actividades artísticas, se busca que comprendan la relación entre las acciones humanas y sus efectos en el entorno natural y social, desarrollen una sensibilidad intercultural que valore los saberes tradicionales sobre el cuidado del ambiente.
Metodología
La actividad dio inicio retomando los aprendizajes previos de la sesión anterior, en la que los alumnos habían observado imágenes de ecosistemas dañados y conversado sobre diversas problemáticas ambientales, así como sobre la importancia de las 3R: reducir, reutilizar y reciclar. A partir de esta base, se les explicó que la siguiente actividad consistiría en crear representaciones propias de ecosistemas utilizando materiales reciclados.
Para motivarlos, se les mostró una maqueta ejemplo elaborada con materiales reutilizables, con el fin de inspirarlos y brindar una referencia visual. Posteriormente, se les indicó que se dirigirían al patio para recolectar los materiales necesarios. Se les dio un tiempo de tres minutos para recolectar elementos como hojas secas, ramas, tierra, cartones u otros objetos reutilizables que encontraran.
Al regresar al aula, se retomó la conversación sobre el impacto de nuestras acciones en el medio ambiente, al tiempo que los alumnos comenzaban a construir sus dioramas. Durante este proceso, se utilizaron preguntas de mediación para fomentar la reflexión y guiar su trabajo, tales como: ¿Qué parte del ecosistema estás representando?, ¿Por qué elegiste esos materiales?, ¿Cómo crees que este ecosistema se vería afectado por la contaminación?, o ¿Qué podemos hacer para conservar este lugar?
Finalmente, al concluir sus maquetas, los alumnos presentaron sus trabajos frente al grupo, explicando qué representaban, qué elementos habían utilizado y qué mensaje querían transmitir. Esta etapa permitió reforzar la importancia del cuidado del medio ambiente y reflexionar colectivamente sobre el impacto de nuestras acciones en el planeta.
Recursos
- Materiales reciclados: cajas de cartón, basura, botellas plásticas, tapas, envases, papel, cartulina
- Herramientas: tijeras, pegamento, pinturas ecológicas, pinceles
- Material informativo: Fotos, videos y recursos digitales sobre ecosistemas
- Espacio de trabajo adecuado para la construcción y almacenamiento de los dioramas
- Área de exposición para la presentación final
Conclusión:
Esto permitió a los alumnos conectar de forma práctica y visual con la realidad ambiental, convirtiendo los conocimientos teóricos en una experiencia significativa. A través del proceso de creación de dioramas, los estudiantes no solo comprendieron la importancia de los ecosistemas y su conservación, sino que también desarrollaron una mayor conciencia ecológica que puede reflejarse en acciones concretas dentro y fuera del aula. El uso de materiales reciclados fortaleció su compromiso con la sostenibilidad, mostrándoles que es posible reutilizar recursos para expresar ideas y generar impacto. Además, la actividad favoreció el trabajo en equipo, la comunicación y la propuesta de soluciones para preservar y restaurar el entorno natural.
ANEXOS:
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¡5 minutos para organizar!
Problemática
Al trabajar con los alumnos AS de detectaron dificultades para desarrollar un trabajo colaborativo efectivo pues las actividades individuales predominaban sobre las colectivas, reduciendo las oportunidades para construir soluciones compartidas a problemas ambientales y desarrollar habilidades sociales necesarias para la acción ecológica conjunta.
Propósito
Se buscó fortalecer en los alumnos AS habilidades cognitivas de organización, categorización y relación de conceptos a través de una actividad estructurada y visual. El propósito fue fortalecer su capacidad para establecer conexiones lógicas entre términos y definiciones, mejorando así su comprensión y retención de información académica mediante herramientas visuales de organización y su vez, responder al PDA esperado del proyecto que se basaba en la creación de una conciencia ecológica.
Metodología
La sesión comenzó con la presentación de un cuadro sinóptico fragmentado, en el cual los conceptos y sus definiciones aparecían dispersos y sin un orden evidente. Esta introducción buscó despertar la curiosidad de los alumnos y permitió explicar el objetivo de la actividad: reconstruir el cuadro organizando correctamente los conceptos y comprendiendo las relaciones entre ellos. Se ofrecieron instrucciones claras sobre el procedimiento a seguir y se realizó una breve demostración con un ejemplo sencillo para asegurar la comprensión del proceso.
A continuación, se entregaron tarjetas con los conceptos y las definiciones separadas, junto con una plantilla base del cuadro sinóptico. Todos los alumnos participaron de manera colectiva, trabajando de forma conjunta para identificar el significado de cada concepto y relacionarlo con su definición correspondiente. El reto consistió en realizarlo en menos de cinco minutos para emparejar correctamente la información, sino también en establecer relaciones jerárquicas y de subordinación, construyendo el cuadro mediante el consenso grupal para posteriormente escribir las causas de cada problemática ambiental.
Durante el desarrollo de la actividad, el docente acompañó el proceso, guiando la reflexión mediante preguntas y asegurando que todos tuvieran la oportunidad de participar. Este acompañamiento promovió una dinámica inclusiva y activa.
En la etapa de cierre, el grupo presentó su cuadro sinóptico completado y explicó las conexiones establecidas, justificando sus decisiones. A través de una revisión colectiva, se fortaleció el aprendizaje y se promovió la reflexión sobre cómo el trabajo colaborativo enriqueció la comprensión del tema.
Resultados
A lo largo de la actividad, ldemostraron una mejora significativa en sus habilidades para el trabajo colaborativo, organizándose de forma eficiente y distribuyendo roles y responsabilidades de manera equitativa aunque el liderazgo de cada uno en ocasiones quería predominar sobre el resto.
Esta dinámica colectiva no solo fortaleció la convivencia, sino que también facilitó una comprensión más profunda de los conceptos ecológicos abordados, permitiéndoles establecer relaciones entre ellos de forma clara y coherente.
Asimismo, los estudiantes desarrollaron un mayor sentido de responsabilidad compartida frente a las problemáticas ambientales, lo que se reflejó en la generación de propuestas concretas para aplicar los conocimientos adquiridos en acciones de conservación tanto dentro de la escuela como en su comunidad. A lo largo del proceso, también se observó una mejora notable en su capacidad para comunicar ideas relacionadas con el medio ambiente, utilizando un vocabulario más preciso, estructurado y adecuado al contexto.
Conclusión
La actividad respondió efectivamente a la problemática identificada, logrando transformar los patrones de trabajo que predominaban entre los alumnos AS. El objetivo de desarrollar habilidades colaborativas se cumplió satisfactoriamente, evidenciado por la transición desde la inicial resistencia al trabajo grupal hacia una dinámica de cooperación genuina durante el desarrollo de la actividad. La estrategia implementada no solo permitió superar las dificultades para trabajar colectivamente, sino que también proporcionó un contexto significativo —la organización de conceptos ecológicos— que motivó a los estudiantes a valorar las aportaciones de sus compañeros. Este avance en sus competencias sociales se manifestó concretamente en su capacidad para distribuir tareas, negociar significados y construir consensos, habilidades fundamentales para la acción ecológica conjunta que inicialmente se identificaron como deficitarias. El enfoque metodológico adoptado demostró ser pertinente para abordar la problemática, confirmando que las actividades estructuradas de colaboración con propósitos claros constituyen una vía efectiva para desarrollar las habilidades sociales necesarias en la formación de ciudadanos ambientalmente responsables.
Anexos:
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⋆౨ৎ˚¡Realicemos una carta compromiso!
Problemática
Se detectaron dificultades en los alumnos para desarrollar un trabajo colaborativo efectivo pues las actividades individuales predominaban sobre las colectivas, reduciendo las oportunidades para construir soluciones compartidas a problemas ambientales y desarrollar habilidades sociales necesarias para la acción ecológica conjunta. Adicionalmente, se observó una limitada capacidad de reflexión autónoma sobre temas ambientales y escasa iniciativa para proponer acciones concretas desde su propia perspectiva.
Propósito
Se buscó fomentar en los estudiantes la capacidad de reflexión crítica sobre problemáticas ambientales y el desarrollo de propuestas personales para su solución, promoviendo simultáneamente la responsabilidad individual y el compromiso colectivo. El propósito fue que los alumnos lograran identificar por sí mismos acciones concretas para el cuidado del medio ambiente y las plasmaran en un documento de compromiso personal que reflejara su nivel de conciencia ecológica y disposición para actuar.
Metodología
Durante el inicio de la sesión, se presentó a los alumnos el concepto de carta compromiso, acompañado de varios ejemplos que permitieron comprender su estructura y propósito. Para activar conocimientos previos, se llevó a cabo una breve discusión grupal centrada en problemáticas ambientales actuales. A partir de ello, se explicó que cada estudiante debía redactar, de manera individual, su propia propuesta y compromiso para el cuidado del medio ambiente, procurando evitar la repetición de ideas convencionales. Se hizo hincapié en la importancia de que sus propuestas fueran significativas y posibles de llevar a cabo desde su contexto inmediato.
En la fase de desarrollo, los estudiantes recibieron los materiales necesarios para elaborar sus cartas. Se les otorgó un tiempo de reflexión individual sobre aquellas problemáticas ambientales que más les inquietaban, así como las acciones concretas que podrían implementar. No obstante, se observó que muchos de ellos enfrentaron dificultades para generar propuestas originales, mostrando bloqueos creativos y una marcada tendencia a repetir ideas genéricas o aquellas que nosotras habíamos presentado. Ante esta situación, ofrecimos apoyo mediante preguntas orientadoras, procurando no intervenir directamente en el contenido de las propuestas.
Para cerrar la sesión, los alumnos compartieron sus cartas compromiso con el grupo. A través de estas lecturas, se evidenció poca profundidad en muchas de las propuestas presentadas. Se buscó entonces fomentar una reflexión colectiva sobre la relevancia de desarrollar iniciativas personales frente a los desafíos ambientales que afectan a todos. Finalmente, se recolectaron las cartas y se colocaron en guirnaldas fuera del aula.
Recursos
- Plantillas para la redacción de la carta compromiso
- Materiales de escritura y decoración
- Información sobre problemáticas ambientales locales y globales
- Ejemplos de acciones concretas para el cuidado ambiental (se procuró no mostrarlos inicialmente)
- Mural para la exhibición de las cartas compromiso
- Rúbrica de evaluación enfocada en originalidad y viabilidad de propuestas
Resultados
Durante el desarrollo de la actividad, se evidenciaron diversas dificultades en el grupo. La mayoría de los alumnos mostró limitaciones al momento de elaborar propuestas originales, recurriendo con frecuencia a ideas generales y repetitivas como "no tirar basura" o "reciclar", sin profundizar en el sentido ni en la aplicación concreta de estas acciones.
Asimismo, se observó una clara tendencia a reproducir conceptos previamente escuchados, lo que evidenció una falta de apropiación real y contextualización de los contenidos. Las cartas compromiso que elaboraron resultaron, en su mayoría, superficiales, con escasa reflexión crítica respecto al impacto real que podrían tener sus acciones en el entorno.
Solo un número reducido de estudiantes logró ir más allá de las respuestas convencionales, proponiendo acciones específicas, contextualizadas y con un mayor grado de compromiso personal. En conjunto, la actividad permitió identificar deficiencias importantes en el desarrollo del pensamiento autónomo y en la capacidad de aplicar la creatividad a la resolución de problemas ambientales reales.
Conclusión
La actividad de Carta Compromiso para el Cuidado del Medio Ambiente no cumplió enteramente el objetivo propuesto. El propósito principal de que los alumnos reflexionaran independientemente y propusieran acciones originales y significativas desde su propia iniciativa no se alcanzó satisfactoriamente. La mayoría de los estudiantes demostró una notable dificultad para trascender ideas preconcebidas y generar propuestas auténticas, limitándose a reproducir conceptos genéricos sobre el cuidado ambiental sin una verdadera apropiación crítica. Esta situación evidenció que la capacidad reflexiva autónoma requiere un desarrollo más profundo y sistemático, y que una actividad aislada resulta insuficiente para promoverla efectivamente. Aunque la actividad permitió identificar claramente estas carencias, no logró superarlas, sugiriendo la necesidad de implementar estrategias preparatorias que fortalezcan gradualmente el pensamiento crítico e independiente antes de solicitar la elaboración de propuestas personales. La experiencia, aunque no exitosa en términos de sus objetivos iniciales, resultó valiosa como diagnóstico y punto de partida para reorientar futuras intervenciones.
Anexo:
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02 de junio al 13 de junio 2025
Segunda jornada de prácticas
★Proyecto: Conociéndonos a nosotros mismos
El proyecto comunitario "Conociéndonos a nosotros mismos" aborda los desafíos emocionales de los estudiantes, principalmente problemas de baja autoestima y dificultades en el reconocimiento y gestión de emociones, que se manifestaban en comportamientos alarmantes hacia sí mismos y su entorno.
Se eligió un enfoque comunitario porque el desarrollo emocional requiere interacción social y sentido de pertenencia. El proyecto busca fortalecer el autoconocimiento y las competencias emocionales de los estudiantes, promoviendo un aprendizaje integral que conecta el bienestar emocional personal con la responsabilidad hacia su comunidad escolar..
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Los alumnos de primer grado de primaria presentan dificultades para identificar, nombrar y expresar sus emociones de manera adecuada. Esta limitación en el reconocimiento emocional afecta su capacidad de autorregulación, comunicación interpersonal y desarrollo socioemocional integral. La falta de vocabulario emocional y la ausencia de estrategias para gestionar sus sentimientos genera conflictos en el aula y obstaculiza el proceso de aprendizaje colaborativo.
Propósito:
Desarrollar la inteligencia emocional de los estudiantes de primer grado mediante actividades lúdicas e interactivas que les permitan identificar, nombrar y expresar siete emociones básicas: alegría, tristeza, miedo, vergüenza, amor, sorpresa y furia. Se busca fortalecer su capacidad de autoconocimiento emocional y promover un ambiente escolar más empático y armonioso.
Metodología:
La intervención comenzó con una actividad de sensibilización donde se presentaron las siete emociones básicas a través de recursos visuales y ejemplos cotidianos. Se estableció un ambiente de confianza y respeto para que los niños pudieran compartir sus experiencias emocionales sin temor al juicio. Los estudiantes fueron invitados a observar las diferentes expresiones faciales y corporales asociadas a cada emoción, participando en una lluvia de ideas sobre situaciones donde podrían experimentar estos sentimientos.
Durante la fase de desarrollo se implementó la dinámica de un juego interactivo, donde con un dado cada número del 1 al 6 correspondía a una emoción específica (alegría, tristeza, miedo, vergüenza, amor, sorpresa, y furia para números repetidos). Los estudiantes por turnos hacían clic en el dado digital y debían relatar momentos personales en los que habían experimentado la emoción que les tocaba, fomentando la reflexión y el autoconocimiento. Posteriormente se llevó a cabo un memorama de emociones que desafiaba a los alumnos a emparejar imágenes con nombres de emociones en el menor tiempo posible, reforzando el aprendizaje mediante la gamificación y la competencia sana entre compañeros.
La actividad concluyó con una puesta en común donde se reflexionó sobre las emociones identificadas durante las dinámicas realizadas. Los estudiantes compartieron sus aprendizajes más significativos y expresaron cómo se sintieron al hablar de sus emociones. Se establecieron compromisos grupales para aplicar lo aprendido en situaciones futuras y se creó un "diccionario emocional" colectivo que quedó como recurso permanente en el aula para consultas posteriores.
Recursos:
- Dado digital interactivo con números del 1 al 6 en la plataforma Genially.
- Tarjetas visuales con representaciones de las siete emociones
- Memorama físico con imágenes y nombres de emociones
- Cronómetro para medir tiempos en el memorama
- Pizarrón o pantalla para proyección
Resultados
Los estudiantes lograron identificar las emociones y reforzar su conocimiento sobre el vocabulario emocional básico. Durante la actividad del dado emocional, los alumnos pudieron compartir experiencias personales relacionadas con cada emoción, evidenciando mayor autoconocimiento y confianza para expresarse. En el memorama de emociones, los tiempos de resolución mejoraron progresivamente, indicando consolidación del aprendizaje y desarrollo de habilidades de memoria visual. Se observó mayor empatía entre compañeros y una reducción notable en conflictos interpersonales durante las semanas posteriores a la intervención. Los docentes reportaron mejoras en la comunicación emocional de los estudiantes y mayor facilidad para abordar situaciones conflictivas en el aula utilizando el vocabulario emocional adquirido.
Conclusión
La actividad fue exitosa en su implementación y cumplió plenamente con el objetivo planteado. Los estudiantes de primer grado lograron desarrollar competencias básicas en el reconocimiento y expresión de emociones, evidenciado por su participación activa en las dinámicas, la mejora en sus tiempos de resolución del memorama y la aplicación posterior del vocabulario emocional en situaciones reales. El ambiente de confianza establecido permitió que los niños compartieran experiencias personales significativas, fortaleciendo tanto su autoconocimiento como la cohesión grupal. La reducción de conflictos interpersonales y las mejoras reportadas por los docentes confirman que la intervención tuvo un impacto positivo duradero en el desarrollo socioemocional de los estudiantes, estableciendo bases sólidas para futuras experiencias de aprendizaje emocional.
ANEXOS:
Problemática
Los estudiantes de fase 3 y 4 de primaria experimentan emociones intensas que no siempre saben cómo gestionar de manera adecuada. Esta falta de estrategias de autorregulación emocional genera dificultades en su bienestar personal, relaciones interpersonales y rendimiento académico. Los alumnos requieren herramientas prácticas y accesibles que les permitan identificar sus emociones fuertes y aplicar técnicas efectivas para controlarlas en momentos de necesidad, tanto en el ámbito escolar como personal.
Propósito
Crear un botiquín de emociones colectivo que proporcione a los estudiantes estrategias personalizadas de autorregulación emocional. Se busca que los alumnos desarrollen la capacidad de identificar emociones intensas, comprendan la importancia del autocuidado emocional y construyan un repertorio de actividades que les ayuden a sentirse mejor cuando experimenten malestar emocional, promoviendo la ayuda mutua y el apoyo entre compañeros.
Metodología
La sesión comenzó con una actividad de recuperación de saberes previos donde se cuestionó a los estudiantes sobre los aprendizajes de la clase anterior relacionados con el reconocimiento emocional. Posteriormente se indagó sobre qué emociones consideraban como "fuertes" o intensas y cómo creían que podían controlarlas. Se estableció un diálogo reflexivo para activar sus conocimientos previos y generar expectativa sobre la nueva actividad.
Durante la fase de desarrollo se preguntó a los alumnos si sabían para qué sirve un botiquín médico, buscando que establecieran la analogía de que cuando alguien se siente mal físicamente utiliza curitas, medicamentos o inyecciones para mejorar su estado. A partir de esta comparación, se les propuso crear un botiquín emocional donde cada estudiante diseñaría en plantillas con forma de curita, medicamento e inyección, diferentes actividades que los hacían sentir bien cuando experimentaban emociones fuertes. Cada alumno decoró y personalizó sus estrategias, explicando por qué esa actividad particular lo ayudaba a sentirse mejor.
La actividad concluyó con la presentación individual de cada estudiante, donde explicaron qué actividad habían elegido y por qué los hacía sentir bien cuando tenían emociones intensas. Todas las estrategias se depositaron en un botiquín colectivo que se dejó disponible en el aula para que cualquier compañero que lo necesitara pudiera tomar una estrategia de ayuda. Se reflexionó sobre las diferentes maneras de controlar las emociones y se estableció el compromiso de utilizar el botiquín cuando fuera necesario.
Recursos
- Plantillas en forma de curitas, medicamentos e inyecciones.
- Materiales de decoración (colores, marcadores, stickers, tijeras)
- Botiquín o caja decorativa
Resultados
Los estudiantes lograron identificar y verbalizar sus emociones fuertes, demostrando mayor autoconocimiento emocional. Cada alumno creó estrategias personalizadas de autorregulación que reflejaban sus intereses y preferencias individuales, desde actividades físicas hasta técnicas de relajación y distracción positiva. Durante las presentaciones, los estudiantes mostraron comprensión sobre cómo diferentes actividades pueden ayudar a controlar las emociones de diversas maneras. Se estableció un recurso permanente en el aula que promueve la ayuda mutua y el apoyo emocional entre compañeros. Los docentes observaron mayor disposición de los estudiantes para buscar estrategias constructivas cuando experimentan malestar emocional, así como un incremento en la empatía y solidaridad grupal.
Conclusión
La actividad resultó altamente exitosa y logró cumplir completamente con el objetivo establecido. Los estudiantes desarrollaron habilidades significativas de autorregulación emocional a través de la creación de estrategias personalizadas y la construcción de un recurso colectivo funcional. La metodología aplicada permitió que cada alumno reflexionara sobre sus propias necesidades emocionales y encontrara actividades específicas que realmente les funcionan para sentirse mejor. El botiquín emocional se convirtió en una herramienta práctica y accesible que fomenta la autonomía emocional y el apoyo mutuo entre compañeros. La participación activa de todos los estudiantes, la calidad de las estrategias desarrolladas y la disposición posterior para utilizar el recurso confirman que la intervención generó un impacto positivo duradero en el bienestar emocional y la cohesión grupal del aula.
ANEXOS:
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⋆౨ৎ˚Compendio de Estrategias para la Regulación Emocional
Problemática
Los estudiantes de educación primaria necesitan desarrollar un conocimiento más profundo sobre sus procesos emocionales, incluyendo la identificación precisa de emociones, la comprensión de cómo estas se manifiestan físicamente en su cuerpo y el desarrollo de estrategias efectivas de autorregulación. Muchos alumnos experimentan dificultades para conectar sus sensaciones corporales con sus estados emocionales, lo que limita su capacidad para implementar técnicas de control emocional oportunas y efectivas.
Propósito
Elaborar un compendio personal de estrategias de regulación emocional que permita a cada estudiante crear un registro detallado de sus emociones, identificar las manifestaciones físicas que experimentan y documentar las técnicas que les resultan más efectivas para autorregularse. Se busca fortalecer la metacognición emocional y proporcionar a los alumnos una herramienta práctica de consulta para el manejo de sus estados emocionales.
Metodología
La sesión inició con una actividad de sensibilización corporal donde los estudiantes exploraron diferentes partes de su cuerpo mientras escuchaban música relajante, identificando zonas de tensión o sensaciones particulares. Se les guió en un ejercicio de respiración consciente para conectar con sus sensaciones internas. Posteriormente se presentó el concepto de que las emociones no solo se sienten en la mente, sino que también generan reacciones físicas específicas en diferentes partes del cuerpo.
Durante el desarrollo de la actividad, cada estudiante recibió una plantilla estructurada dividida en tres secciones principales: identificación de la emoción, localización corporal y estrategias de regulación. Los alumnos trabajaron de manera individual completando múltiples plantillas para diferentes emociones que habían experimentado recientemente. En la primera sección dibujaron o escribieron el nombre de la emoción, en la segunda utilizaron un diagrama del cuerpo humano para señalar dónde sentían esa emoción físicamente, y en la tercera sección describieron qué actividades o técnicas les ayudaban a sentirse mejor cuando experimentaban esa emoción particular.
La actividad concluyó con la organización de todas las plantillas individuales en un compendio personal que cada estudiante decoró y personalizó. Se realizó una puesta en común donde algunos voluntarios compartieron descubrimientos interesantes sobre las conexiones entre emociones y sensaciones corporales. Finalmente, se estableció el compromiso de continuar completando plantillas cuando experimentaran nuevas emociones y de consultar su compendio cuando necesitaran estrategias de autorregulación.
Recursos
- Plantillas estructuradas con tres secciones (emoción, cuerpo, estrategias) diagramas del cuerpo humano para colorear o marcar.
- Materiales de escritura y dibujo (lápices, colores, marcadores).
- Materiales de decoración para personalizar las carpetas.
Resultados
La actividad presentó algunos desafíos que limitaron su efectividad. El tiempo disponible resultó insuficiente para que los estudiantes pudieran completar adecuadamente todas las secciones de las plantillas, observándose trabajos incompletos o realizados de manera superficial. La baja asistencia de alumnos redujo la riqueza de la puesta en común y limitó las oportunidades de aprendizaje colaborativo que se habían planificado. Además, la proximidad del cambio de actividad generó un ambiente de prisa que afectó la concentración necesaria para la reflexión profunda que requería el ejercicio.
Los estudiantes presentes mostraron dificultades para conectar plenamente con sus sensaciones corporales debido al tiempo limitado y la sensación de apresuramiento. Muchos compendios quedaron con pocas plantillas completadas, lo que redujo su utilidad como herramienta de consulta personal. La decoración y personalización de las carpetas se realizó de manera apresurada, perdiendo el sentido de apropiación que se buscaba generar.
Conclusión
La actividad no logró cumplir completamente con los objetivos propuestos debido a las limitaciones de tiempo, la baja participación estudiantil y el ambiente apresurado generado por el cambio de actividad. Aunque el concepto y la metodología eran apropiados, las condiciones de implementación impidieron que los estudiantes desarrollaran una comprensión profunda de sus procesos emocionales. Los compendios resultantes fueron herramientas limitadas que no reflejaron adecuadamente los patrones emocionales individuales ni proporcionaron estrategias suficientes para la autorregulación.
Esta experiencia evidencia la importancia de contar con tiempo suficiente, una participación estudiantil adecuada y un ambiente propicio para la reflexión cuando se trabajan competencias emocionales. Para futuras implementaciones, será necesario asegurar condiciones más favorables que permitan a los estudiantes involucrarse plenamente en el proceso de autoconocimiento emocional y construcción de estrategias personalizadas.
Anexos:
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